Étienne-Jules Marey: Chronophotograph Long jump (1886)
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Desde que la historia se configuró como disciplina académica cuyos contenidos debían ser enseñados en colegios, institutos y universidades hemos consensuado que la función de dicha debía ser primordialmente la de demostrar el constante mejoramiento del ser humano. Es esta convención la que inspira los programas docentes que comienzan con la prehistoria para terminar en la contemporaneidad, entendida ésta como una suerte de epígono de una larga epopeya de superación humana con altibajos. Al amparo de los auspicios de esta interpretación progresiva del tiempo histórico se entiende que los programas deben llenarse de datos que demuestran por sí mismos un proceso creciente de control de los hombres sobre sí mismos y sobre la naturaleza. El artificio se logra con la ordenación cronológica de los datos y, sobre todo, con explicaciones causales de los procesos que los alumnos deben aprender para sumergirse en un relato que nos permita pensar el pasado como un lugar habitado por subjetividades modernas sólo “en potencia” por la simple razón de que no contaban con las instituciones ni las organizaciones adecuadas para convertirse en “modernos” de hecho. La enseñanza de la historia adquiere así un claro sentido identificante: los alumnos aprenden la correspondiente asignatura de historia considerando el pasado como un prólogo de sí mismos, como si fuera una cartografía familiar donde situarse en la larga cadena de un ser humano cuya racionalidad y sensibilidad han sido siempre las mismas.
Son numerosas las objeciones que se pueden hacer a esta manera de enseñar la historia, siendo la menos grave la que tiene que ver con la obsesión por atiborrar de contendidos las distintas asignaturas de historia. Otras tienen un sesgo más epistemológico: se asume un empirismo ingenuo según el cual los datos hablan por sí mismos lo que implica que el docente no es más que un sujeto que trasmite conocimiento sin intervenir en su creación. Sin embargo, la objeción más grave resulta del convencimiento profundo de que el pasado es un lugar familiar habitado por sujetos como nosotros –eso sí, algo más confusos porque aún no habían encontrado la luz que a nosotros nos ilumina-, dotados de ideas y valores sin cambios sustanciales a lo largo de los siglos. Si hay transformaciones, se entiende que afectan sólo a las instituciones y a las organizaciones de nuestros ancestros. En suma, la norma es tratar de llenar las mentes de los estudiantes con un raudal de datos y explicaciones de causa/efecto, logrando rehacer un viejo anhelo: así como fuimos, así seremos en el futuro.
La identidad encuentra de esta manera consuelo, ajena a su elevado precio; porque la concepción del pasado como un lugar familiar y de la historia como aval de tal concepción nos impide pensarnos para la vida. Y lo hace porque nos naturaliza al ubicarnos en todo tiempo y espacio, de manera que esencializa aquello que consideramos “fundamentalmente humano”. Todo lo que queda fuera de dicha esencia es tildado de creencia u opinión cuya única especificidad es la de ser pasajeras. No es de extrañar que, con este bagaje metafísico, el diálogo con otras culturas o dentro de nuestra misma comunidad sea un imposible: si partimos de la base de que la historia demuestra el carácter axiomático de nuestra cultura, entonces sólo cabe hacer monólogos en los que alabar nuestros valores por ser, ni más ni menos, “valores naturales”.
Hay, sin embargo, otra manera de abordar el pasado más proclive a incentivar el diálogo inter o intracultural. Implica asumir que la historia es una forma de interpretar el pasado, lo que supone que el docente, como el investigador, valora los datos y les da sentido al colocarlos en una trama narrativa que comunica a sus alumnos. Asumida esta premisa sobre la creación del sentido histórico, cabe la posibilidad de que el docente imagine el pasado como si se tratara de un lugar extraño, habitado por sujetos cuyas subjetividades no fueron coincidentes con las actuales. Nuestros antepasados se convertirían así, no en guardianes fantasmagóricos de ciertos axiomas, sino en vívidos evocadores del devenir de todo valor, de todo interés, de todo sentimiento, de toda identidad. Cierto es que la imaginación histórica, al tomar este derrotero a favor del extrañamiento, puede desestabilizar las identidades que hasta ahora se sentían abrigadas en el cálido recuerdo de lo que supuestamente siempre fuimos y seremos. Con todo, merece la pena pagar semejante precio, aunque sólo sea porque enseñar historia incentivando la conciencia de nuestra humana transitoriedad facilita la escucha de la palabra, también precaria, del otro.